托爾曼(Edward Chase Tolman,1886～1959)他的認知學習理論促進了認知心理學及信息加工理論的產生和發展，被認為是認知心理學的起源之一。1937年當選為國家科學院院士，同年當選為美國心理學會主席，1957年獲美國心理學會頒發的杰出科學貢獻獎。

　　美國心理學家。新行為主義代表人物之一，目的行為主義的創始人,力圖客觀了解行為的目的性。哈佛

　　托爾曼大學哲學博士。對學習心理學有較大的貢獻,提出中間變量的概念，著重研究有機體的中央(內心)的過程。以各類迷宮為學習情境，其中有許多選擇點，即通往目的地的符號或線索。認為學習者所學得的不是動作系列，而是預期(或目的)與符號間的聯系或預期的證實，并以證實原則來代替強化。其認為行為是整體的、有目的的，學習者必須對學習情境的符號與圖形(或完形)產生“認識的完形”，因此其理論又稱為目的行為主義或符號完形論。

　　托爾曼的主要著作有：<<動物與人的目的性行為>>(1932)、<<戰爭的內驅力>>(1942)、<<托爾曼自傳>>(1952)。此外，他的學生們還選輯出版了<<托爾曼論文集>>(1951)。托爾曼雖然早期就已經成為行為主義者，但對其他學派的理論則采取博采眾長的態度，其理論與華生的行為主義、麥獨孤的策動心理學、吳偉士的動力心理學和完形心理學都有著復雜的聯系。并在其長期動物學習實驗的基礎上，建立了目的行為主義，后來改為符號學習(sign learning theory)或符號完形論(sign-Gestalt theory)，強調其理論的認知性質。故他又被稱為認知行為主義(cognitive behaviorism)。

　　學習理論

　　符號-格式塔

　　受格式塔心理學的影響，托爾曼否認了桑代克的效果律，認為獎勵或強化在學習中所起的作用很小。他提出了帶有明顯認知色彩的學習理論，認為有機體習得的是關于周圍環境、目標位置以及達到目標的手段和途徑的知識，也就是形成“認知地圖”的過程，而不是習得簡單、機械的運動反應。他用“符號”一詞來代表有機體對環境的認知，而關于目標及達到目標的手段和途徑的意義的知識則是對符號意義的認知。學習其實就是習得達到目的的符號及其所代表的意義。這就是托爾曼“符號學習” 理論的基本含義。為了證明自己的學習理論，托爾曼提出了期待、位置學習和潛伏學習等概念并設計了一系列的實驗來說明。

　　(一)期待

　　期待指有機體對未來事件的假設或信念。托爾曼認為，動物通過學習可以形成對未來事件的意義認識，表現出對未來事件的預先認知或推測。這種學習可以由三類不同的情境或條件引起，因而也就形成了三種類型的期待。分別是：

　　記憶性期待，指的是由于過去的經驗而導致的對某一事件發生的可能性的期待。托爾曼借用艾里厄特(M.H.Elliot)的實驗來證明自己的觀點。艾里厄特的實驗是安排白鼠走迷津。在實驗的前九天，艾里厄特安排白鼠在干渴的驅力下走迷津，把水作為目標對象。最初的九天，出口處放著水，此時白鼠的學習與其他動物的學習沒有什么區別。但第十天，安排白鼠在饑餓的驅力下走迷津，并把出口處的水換成食物，此時白鼠走迷津的錯誤和所用的時間都顯著上升，直到第二天才恢復了先前的水平。白鼠在前九天的學習中對“水”形成了記憶性期待，當第十天的食物與這種期待不符時，白鼠的行為就發生紊亂。這就說明，白鼠的行為在一定程度上是受認知上對以往的“水”的期待所調節的，這種期待是由以往的經驗所引起的，因此是一種記憶性期待。

　　感知性期待，指由當前目標物的直接刺激而引起的期待。托爾曼引用丁科巴的實驗來說明感知性期待。丁科巴實驗的目的雖然是檢測猴子的“延遲反應”能力，但卻在事實上支持了托爾曼關于感知性期待的論述。丁科巴先安排猴子看著實驗者把香蕉放進兩個容器中的一個，延遲一段時間后，再讓猴子走進實驗室，看它是否選擇剛才所看到的那個容器里的食物。在后續的實驗中，實驗者每次在猴子和容器之間設置屏障，并在某一次以其他食物來代替香蕉，結果猴子表現出行為紊亂，這是由于猴子當前的操作與先前形成的對“香蕉”的感知性期待不符造成的。這個實驗證明了感知性期待是存在的，并對行為具有一定的調節作用。

　　推理性期待，是指由以往經驗和目標物的當前刺激綜合作用而產生的對未來事件的期待。托爾曼認為，在動物學習實驗中，當推測的結果與行為的現實結果不一致時，也會導致動物行為的紊亂。

　　托爾曼認為，對三種期待的研究表明，動物在達到目標之前對于目標已有一種預先的期待。如果這種期待與現實結果不符合，就會造成動物行為的紊亂。這種現象是刺激反應學習理論解釋不通的。這一現象也從另一方面證明了符號學習理論是恰當的。

　　(二)位置學習

　　托爾曼堅持認為學習在本質上是位置學習，在他看來，動物在學習過程中不僅習得關于目的物的意義，也習得關于刺激情境的意義，這就是位置學習。他設計了一個十字型的迷津來證明這一點。

　　他把白鼠分為兩組，一組為反應學習組，一組為位置學習組。反應學習組從S1或S2出發，但都得在C處向右轉，才能到達食物所在的位置F1或F2;而位置學習組若從S1出發，就必須向右轉，才能到達食物所在的位置F1;如果從S2出發，則必須向左轉，才能到達食物所在的位置F2。實驗結果表明，位置學習組學習比反應學習組快。位置學習組的8只白鼠試驗8次就能正確通過迷津，而且連續幾次都沒有出現錯誤;而反應學習組的8只白鼠沒有一只能象位置學習組的白鼠學得快，其中有5只連續試驗72次都沒有達到標準。

　　這個實驗表明，反應學習組的白鼠不論從何處出發，只要作出相同的反應，就能在不同的地點找到食物;而位置學習組的白鼠為了在特定的位置獲得食物，就必須從不同的起點出發。通過這個實驗，托爾曼證明了位置學習比反應學習迅速而有效。托爾曼認為，同樣的情況也可以發生在一個非常熟悉自己的城市的人身上，因為他在以往的經驗中已經形成了關于這一地區的認知地圖，他可以通過若干條不同的道路到達同一目標。

　　托爾曼根據“位置學習”實驗，說明學習者并非通過嘗試錯誤來學習，而是根據對情境的認知，在所有選擇點建立了一個完整的“符號-格式塔”模式，這種模式被托爾曼稱為“認知地圖”。在托爾曼看來，認知地圖是動物在環境中的“符號”和動物的“推理性期待”之間所習得的，是動物對環境有了“頓悟”之后所建立的綜合知識在動物頭腦中所形成的類似現場的地圖，即“知道”目標物所在，從而改變其行為，以適應環境的要求。

　　(三)潛伏學習

　　潛伏學習是托爾曼學習理論中的一個重要方面。他認為，強化雖然有助于學習，但并非學習的必要條件，學習也可以在沒有強化的條件下進行，只不過其結果不甚明顯，是“潛伏”著的。一旦受到強化，這種結果可通過操作明顯地表現出來。對此，托爾曼用實驗予以說明。

　　這個實驗是由托爾曼和杭奇克共同設計的。實驗者將白鼠分成三組走迷津，一組為非強化組，這組白鼠無論在何種情況下都沒有得到過食物的強化;另一組為強化組，這組白鼠總是得到強化;第三組為實驗組，這組白鼠在前十天不給予強化，從第十一天開始才受到強化。在實驗開始前，實驗者預測實驗組白鼠的學習水平將與強化組一樣好。

　　托爾曼對此進行了分析，他認為，實驗組在前十天沒有受到食物強化時，動物依然學習了迷津的“空間關系”，形成了認知地圖，只不過未曾表現出來而已。經過食物強化，就促使其利用這一“認知地圖”，并最終體現出學習的進步。這也說明，強化確實能夠促進符號學習，但卻不是符號學習的必要條件。

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